Para realizar esta propuesta de intervención me he basado en el texto de María Teresa Bofanell (Comprensión lectora; el uso de la lengua como procedimiento), el cual propone la observación del proceso de la comprensión lectora de los niños y niñas guiándose por una serie de preguntas, las cuales son precisas para evaluar si realmente existe la comprensión por parte de los alumnos y alumnas, y además con estas preguntas, el docente debe cuestionarse como podría realizar de mejor manera las estrategias necesarias para trabajar y practicar la comprensión de la lectura.
El texto propone el trabajo de la comprensión en tres etapas de la lectura; antes, durante y después.
Antes de la lectura:
Este primer grupo de estrategias permite plantearse los objetivos de la lectura y aportar los conocimientos previos para afrontarla.
¿Qué actitud emocional presenta el lector o la lectura?
Observaremos si muestra interés, motivación, si se siente seguro de poder afrontar la tarea con expectativas de éxito.
En este sentido, nos darán pistas los comentarios que haga sobre el texto, como por ejemplo:
- ¡Oh! ¡Qué ganas tenía de leer este libro! ¡Me habían dicho que era buenísimo!
- Señorita, cuando acabe los ejercicios, ¿puedo ir a leer un rato a la biblioteca?
- ¿Otra vez a leer?
- No me gusta leer.
Los dos primeros comentarios indican motivación, buena disposición y expectativas altas. Pero los otros dos comentarios nos informan de falta de motivación, de no haber descubierto el gusto por la lectura, de bajas expectativas de éxito y de autopercepción de poca competencia lectora.
¿Cuál es el objetivo de la lectura?
Observaremos si la lectura que hace ayuda a conseguir el objetivo propuesto.
El objetivo puede ser: leer para practicar la lectura en voz alta, leer para después explicar lo que se ha comprendido, leer para buscar una información general (de qué va el texto, saber si nos interesa su contenido, etc.), leer para buscar una información concreta, leer para aprender, leer para seguir unas instrucciones a fin de llevar a cabo un procedimiento (una receta de cocina, montar un juguete, etc.), leer para informarse (de noticias, de unas actividades determinadas, de temas científicos, etc.), leer para confirmar un conocimiento previo y leer para disfrutar de la lectura, evadirse y llenar un tiempo de ocio. Así pues, es importante conocer el objetivo de la actividad lectora, ya que, según cuál sea, la interpretación que se haga será una u otra.
¿Activa el conocimiento previo?
Lo más importante no es que la persona adulta lo conozca, sino que si el objetivo de la lectura está claro para el lector o la lectora; ello permitirá activar el conocimiento necesario para interpretar el texto.
¿El lector o la lectora hace hipótesis y predicciones sobre el contenido del texto?
En este sentido, nos facilitará información si mira el título del texto, las ilustraciones, la sinopsis del libro que aparece en la contraportada, el índice… y hace comentarios sobre su contenido (de qué tratará, si busca en las ilustraciones los personajes que saldrán en la obra, etc.).
Durante la lectura:
Este segundo grupo de estrategias permite hacer inferencias (predicciones, interpretaciones, conclusiones, etc.), comprobar y revisar el proceso de comprensión mientras lee (< ¿Qué quiere decir esto?>, < ¡No lo entiendo!>…) y tomar medidas ante los errores. Así pues, son las que servirán para detectar errores y poner en marcha un pensamiento estratégico, decidir cuál es la mejor actuación en cada caso. Hay que decir que estas estrategias son un tipo de procedimiento que no se pueden automatizar, ya que es necesario razonar y tomar decisiones en cada situación concreta.
¿Usa las señales del texto para construir el significado?
Señales semánticas (síntesis, recapitulaciones…), señales léxicas (< Lo más importante es…>, <Recuerda que…>) señales sintácticas (orden de las palabras, ya que a menudo las que van al principio de la frase suelen ser las más importantes) y señales gráficas (tipo de letra, medida de las letras, negritas, cursivas, mayúsculas, subrayados…), porque las informaciones más importantes suelen destacarse con ellas.
¿Verifica las hipótesis, plantea otras nuevas y, si existe algún error, reflexiona para encontrar su causa?
En este aspecto, obtendremos información si cuando interpreta una frase de forma errónea se da cuenta de que no es coherente, vuelve a la primera fase e intenta buscarle otro sentido o encontrar la causa del error. Por ejemplo, puede haber leído mal una palabra utilizando la más probable según su conocimiento previo, o bien puede haber continuado leyendo sin entender nada ni darse cuenta de los errores cometidos mientras leía (tanto de pronunciación como de entonación).
También nos ayuda a conocer el grado de autonomía si en algún momento es capaz de decir <No lo entiendo, ¿por qué pasa esto si a mí me parecía que…?>, o si se da explicaciones que va construyendo, el cual va ligando con el resto de ideas que ha ido interpretando y va construyendo un esquema mental del texto, la macroestructura.
Ante las dificultades, ¿qué recursos utiliza para superarlas?
Observaremos si la pregunta a la persona adulta, si busca una palabra en el diccionario, en el glosario (en caso de que se trate de un texto expositivo) o, también, si se bloquea y rechaza continuar leyendo o abandona la lectura.
Después de la lectura:
Este tercer tipo de estrategias permite sintetizar, resumir, hacer esquemas, mapas conceptuales y ampliar el conocimiento inicial.
¿Identifica el tema?
Después de saber que identificar el tema es explicar de qué habla el texto en una frase muy corta, el alumno debe ser capaz de hacerlo.
¿Identifica la idea principal?
Después de saber que identificar la idea principal es decir lo más importante que hay en el texto, en función del objetivo que se pretendía alcanzar, debe ser capaz de encontrarla.
¿Es capaz de hacer una comprensión literal?
Lo sabremos si es capaz de responder a preguntas cuyas respuestas se pueden encontrar sólo con la lectura literal del texto.
¿Es capaz de hacer una comprensión interpretativa?
Lo sabremos si es capaz de responder a preguntas cuyas respuestas no se encuentran en el texto, sino que requieren haber entendido el sentido global del mismo.
¿Es capaz de hacer una comprensión profunda?
Lo sabremos si es capaz de responder a preguntas cuyas respuestas requieren creatividad e imaginación para encontrar otras alternativas a la situación que se plantea en el texto.
¿Es capaz de hacer un resumen coherente?
Lo sabremos si es capaz de enlazar la idea principal con las secundarias, elaborando un esquema coherente de relaciones entre cada una de estas ideas. Por lo tanto, no basta con entrar el tema y la idea principal, sino que es necesario, además, saber relacionarlos. Es lo que se denomina macroestructura del texto. Se trata de elaborar otro texto semejante al original y que reproduzca parcialmente su contenido. Así, diferentes lectores y lectoras podrán elaborar diferentes resúmenes correctos, pero todos se basarán en la misma macroestructura, ya que habrán aplicado en ellos las mismas macroestructuras.
Utilizar las macrorreglas implica ser capaz de poner en marcha un tipo de estrategias de metacognición que permiten hacer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Estas reglas son:
· Omisión y supresión (para eliminar la información irrelevante del texto).
· Sustitución (de conjuntos de conceptos por otros supraordenados, de rango superior a los anteriores, en los cuales se integran).
· Selección (para seleccionar la idea principal del texto)
· Elaboración (cuando se construye la idea principal).
Si el alumno es capaz de encontrar el tema, la idea principal y las secundarias e integrales en un resumen coherente que respete el contenido del texto original, es que realmente ha utilizado estas macrorreglas y, por consiguiente, ha accedido a la macroestructura del texto.
¿La velocidad lectora es la adecuada?
Es fácil de obtener el número de palabras que se leen por minuto, pero hay que relativizar estos datos, ya que pueden variar en función de la que la evaluación se haga durante una actividad cotidiana en el aula o se trate de una evaluación descontextualizada, fuera del aula o sin funcionalidad (sin objetivo para el escolar, aunque lo tenga para la persona evaluadora). Así, en el segundo caso, la presión que supone una situación de control puede aumentar el nerviosismo y también los errores y la lentitud en la lectura. Ni que decir tiene que es mejor aprovechar las situaciones habituales de aprendizaje y/o de lectura espontánea del estudiante.
Podemos considerar que la velocidad lectora no es adecuada cuando su lentitud hace que se pierda el recuerdo de las palabras que se acaban de leer, lo cual hace difícil dar sentido a las frases y establecer relaciones entre ellas.
Bibliografía.
Bofanell, M. (2006) “Comprensión Lectora”; El uso de la lengua como procedimiento. Editorial Grás: Barcelona. Pp. 134-139. Echeverría, M. “Comprensión Lectora”; Fundamentos y estrategias NB1 – NB2. Mataquito Ediciones: Curicó, Chile.
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